古运河畔的跨学科统整新实验

——杭州市京都小学课程改革特色项目

1. 原有基础

杭州市京都小学地处古运河最南端。建校86年以来，几经风雨和变革，不变的是始终在运河水滋养下蓬勃发展。“水”是学校最主要的地理特征。因此，多年来，学校根据地域特征、历史沿革、文化底蕴等实际情况在“水”上做文章，把“水文化”教育作为建设学校文化的一个重要思路，以“上善若水”为学校办学理念。但是这样的文化理念未在学校整体课程规划、实际教育教学工作、学生综合素养提升中得到充分体现。同时，基于学校基础、生源情况等因素，学校在学科教学质量监测中存在学科不均衡、年级不均衡等状况。学校的持续发展，缺少一个核心抓手。

经过前一轮的教育督导，学校领导层经过深思熟虑，确立课程改革作为是学校下一步持续发展的核心抓手。对学校课程体系的建构与优化实际上是对学校整体发展的自我设计和再定位，以课程体系建构为核心带动学校的持续改进和全面改革。因此，学校亟需一个体现学校文化的整体课程规划来引领教育教学工作，提升学生综合素养，树立京都品牌。

学校课程离不开学校文化的引领。好的学校课程体系需要具有课程建设与发展的内在逻辑，借助课程体系建构提炼学校课程文化、凝聚学校发展的核心价值和共同愿景，从而创造具有深刻影响力和内在约束力的学校文化和传统。因此，以学校核心文化为引领开展学校课程体系建构，是激发课程体系文化内核的重要方式，也是学校文化得以扎根课堂的重要途径。

于是，2014年，在浙江大学教育学院专家团队的帮助下，京都小学省级规划课题《多元•融合•创新—基于水文化引领的学校课程体系构建研究》正式立项。

1. 计划目标

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提到：“对于教学改革，教师、学生包括家长都反映强烈，希望课程设置更贴近学生的实际，贴近社会的实际，要求减轻学生负担。其实，教学不光是课程的改革，应该是整个教学的改革，课程是其中的一部分，而且是很重要的一部分。”所以，为进一步深化我校义务教育课程改革，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，更好地帮助每一位学生实现全面而有个性的发展目标，根据《国家教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》和《浙江省教育厅关于深化义务教育课程改革的指导意见》，挖掘浙江大学教育学院专家团队的资源，结合本校省级规划立项课题《多元•融合•创新—基于水文化引领的学校课程体系构建研究》，制定课程体系构建方案。

课程以“水京灵”命名，籍水多元、融合、创新等特质，多元的课程为孩子们提供更多的选择性，满足学生个性化的学习需求；同时，消除学科间的人为割裂，将知识点融合起来，更指向学生的生活实际；实践创新是中国学生发展九大核心素养之一，要求我们创新课程、创新教法、创新学法，培养具有创新精神的学子。具体体现本校课程目标为培养具有水一般智慧聪颖、善良包容、坚忍不拔等优良品质的京都学生，意在课程体验能成为亲近孩子、富有价值、鲜活灵动的学习经验。

1. 达成情况及主要成绩

（一）形成完善的“水京灵”课程体系

《杭州市京都小学“水京灵”课程实施方案》在浙江省教育厅教研室组织的深化义务教育课程改革学校课程实施方案评比中获优秀案例奖，全省中小学共50个方案获奖，我校课程实施方案是下城区唯一获此殊荣的。

这份获奖的课程实施方案最初起草时间比省教育厅颁布《关于深化义务教育课程改革的指导意见》的时间还早，课程理念是：杭州市京都小学从学校“水文化”内核出发，以省级课题操作为龙头，将德育活动、学科教学和校本课程等有意义的学校课程统一纳入到以“水文化”为引领的学校课程逻辑体系之内，构建多层次、高融合、重个性的，真正彰显“多元、融合和创新”的新学校课程体系。

“水京灵”课程遵循“学校文化内涵提炼——学校课程文化内核解读——基于文化引领的课程体系具体建构——学校文化与课程体系实现融合”的线索，从学校“水文化”内核出发，探讨学校课程文化建设的基本逻辑与框架，并将“水文化”的内核具体化为学校课程建设中的“水之德、水之润和水之色”的逻辑维度，将学校的德育活动、学科教学和校本课程等有意义的学校课程学习经验统一纳入到以“水文化”为引领的学校课程逻辑体系之内，构建多层次、高融合、重个性的真正彰显“多元、融合和创新”的水文化特征的新学校课程体系。具体包括：

1．多元体验的德育活动课程建构——水之德。以《中国学生发展核心素养》为蓝本，依据学生年龄特点，结合地方文化和学校“上善若水”的文化理念，出台《杭州市京都小学“上善若水”学生发展核心素养》，完成“水之德”校本德育体系顶层设计，依托人文环境、实践活动、校本课程等一切具有德育价值的文化资源，通过“感知、领悟、实践、示范”等多梯次充分有效的体验，采取分年级、多角度的渐进式德育要求，分步养成好素养。用丰富的水文化德育资源，浸润孩子们的心灵，引领德性发展。

2．融合浸润的跨学科课程整合——水之润。这是响应《关于深化义务教育课程改革的指导意见》中“加强各类课程、不同学科之间的联系和整合，组织跨学科教学和主题教育活动”的号召，进行跨学科课程整合的尝试。打破国家课程中不同学科教学相分离的问题，从学校校本文化的特色和学生发展的需求出发，促成不同学科课程的内在整合。

3．自主创新的校本特色课程创设——水之色。这是响应《关于深化义务教育课程改革的指导意见》中“分类建设拓展性课程。拓展性课程可分为知识拓展、体艺特长、实践活动等三类”的号召，完善学校课程体系。学校课程体系的建设要服务于学生个性化的发展需要，通过为学生提供更多的课程选择权限和自主空间，提供更多维的实践与体验的方式，实现学生“全面普及——兴趣培养——个性凸显”的发展。

将以上三个方面用图表示如下：

（二）形成独特的“水之润”跨学科课程统整模式

为响应浙江省教育厅颁布的《关于深化义务教育课程改革的指导意见》中“加强各类课程、不同学科之间的联系和整合，组织跨学科教学和主题教育活动”的号召，杭州市京都小学从2015年起就大胆开展了基于国家教材的跨学科课程统整研究，至今已两年有余。2015年3月，从一个班的实验开始起步，经过几轮实验的磨炼，全体教师全部参与到了此项跨学科课程统整研究中来，全体学生受惠于此，同时也得到了全体家长的大力认同和支持。该项研究在全省乃至全国都属先例，《上海教育》“中国最具变革力学校”栏目特地前来专题采访，将我校与中关村二小等全国知名学校并称为“中国最具变革力学校”。

跨学科统整课程旨在解决长期以来存在学科和学生之间的钟摆现象。以学生的发展为基点，统合各门学科，还原被学科人为割裂的真实世界和生活情境，让学科知识的教学服务于学生的解决问题等高层次认知能力的发展。实验以美国行之有效的综合课程设计模型为基本框架，参考PYP课程等多项国际上行之有效的跨学科课程设计模型，最终研制出适合本土的跨学科课程模型，并将这种模型镶嵌于课程与教学之中，通过“知、行、为”三级课程目标的层层提炼，完成从“学科”到“跨学科”的提升，以学生的发展为主线，有机贴合各门学科。同时在教学中以“体验、新知、创造和应用”的四个步骤还原学生学习原本应该有的完整循环，让学生体会到“为什么学”、“学了什么”和“学以致用”，真正体现学习应用的价值。

显性的，到目前为止，学校已整理好从一年级到六年级共十二个学期的跨学科统整教学主题思维导图，积累了十多节优质跨学科统整教学经典案例，老师撰写的多篇相关论文在省市区论文评比中获奖，《若水文化 童心印记》儿童版画课程获得杭州市精品课程，《若水文化 塑流而上》陶艺课程、《京都运河娃》综合实践活动课程、《头脑体操》、《竹竿舞》等拓展课程都被评选为下城区精品课程。

隐性的，“跨学科”课程建构的理念得以达成共识：通过邀请专家来校传经送宝、推荐相关阅读书籍并组织读书会、展示跨学科统整教学观摩课、召开课程魅力展示活动等方式，有深度有梯度、卓有成效地推进“跨学科”课程理念的建构，力图使老师们在日常的教学工作中，进一步提高跨学科教学的能力，强化跨学科的意识，更加重视课程与真实情境和世界的联系，并鼓励学生作为研究者参与学习活动，更加指向学生核心素养的培养。

老师们积极参与到“跨学科”课程的日常探索中：跨学科教学并非是难事，只要我们将跨学科的理念分解为日常教学的常态，在理念先导的基础上，实现跨学科教学同日常教学的整合，也就是在现有的日常课程中实现课程统整。把跨学科教学渗透到教师的日常教学中，无迹可循却又无所不在，而最终的成果在学生身上体现出来。

经过两年四轮的实验研究，把跨学科教学与学校课程体系建设相结合，促成学校教师在学校课程改进的过程中不断运用行动研究中“计划、实施、观察和反思”的四大环节，在实际的跨学科教学建构过程中探索教学设计的规律和及时做经验总结。

我校跨学科课程统整相关研究成果在《上海教育》、《浙江教育报》、《杭州日报》等多家媒体多次刊登后，吸引了省内外多所学校纷纷前来参观学习，多所学校也邀请我校校长和老师前去作讲座、上示范课等。大家看到学校展示的研究成果后，一致认为我校此项研究有前瞻性，并且可借鉴、可推广。

跨学科统整教学设计与实施流程如下：

1.各科教师全力合作，开启一个跨学科学习主题

要开展跨学科统整教学，首先是选择跨学科教学主题和内容，年级组的各科老师期初，进行一次头脑风暴，大家对自己学科的课程结构、教材内容和主题进行了介绍，在对所有学科的课程内容框架有了进一步的了解后，各位老师各抒己见，谈论了自己所教学科教材中与其他学科关联的内容。综合各位老师对主题内容的发言，梳理出各学科中的一些关联主题或是学生真实性问题，各科老师围绕这个主题或问题在教材中找到相应的可以整合的内容。

利用思维导图构建跨学科统整教学的内容框架，以四年级上册为例，下面的思维导图里清晰地描绘出“奇思妙想”主题教学的四个阶段即“触摸神奇”、“体验奇思”、“表达妙想”、“创作展示”的不同任务，每一阶段都提出了的学生各方面能力和多项思维的发展目标。

2．确定跨学科教学目标，设计跨学科学习教案

有了主题和总的实施方案，接下来就是设计相应的跨学科教学目标和教案。教学设计以美国行之有效的综合课程设计模型为基本框架，参考PYP课程等多项国际上行之有效的跨学科课程设计模型，最终研制出适合本土的跨学科课程模型，并将这种模型镶嵌于课程与教学之中，通过“知、行、为”三级课程目标的层层提炼，完成从“学科”到“跨学科”的提升，以学生的发展为主线，有机整合各门学科。同时在教学中以“体验、新知、创造和应用”的四个步骤还原学生学习原本应该有的完整循环，让学生体会到“为什么学”、“学了什么”和“学以致用”，真正体现学习应用的价值。

跨学科教学设计不同于以往的单科教学设计，特别要考虑本学科的核心素养（学科概念，学科技能）和跨学科概念，以及每一步教学环节实施时与其他学科的关联情况。最开始，这是让老师们感到比较困惑的地方，教案也因此进行了一次次地修改，特别是对跨学科教学目标进行了反复修改和进一步的完善。

跨学科统整教学设计举例：

一、教学分析

1、教学目标分析

2、教学重难点分析

二、教学过程

三、成果预期

四、后续活动

3.跨学科统整教学的实施与反思

经过一系列的跨学科教学准备，在集中的一周时间内，各科老师带领学生进行奇妙的跨学科学习之旅。不同学科，不同老师，围绕相同的教学主题“奇思妙想”开展教学，教学形式多样，学生乐不思蜀。跨学科的意义正在于此：跨学科主题教学能很好地与学生不同的学习能力、获取信息的偏好以及信息加工能力统一起来，它是非常适合不同学生学习的教学方法。因为每个学生的学习风格是不尽相同的。

从学生的兴趣，积极的课堂表现，以及他们的作品和收获等情况来看，老师们都觉得做这样的跨学科教学尝试非常有意义、有价值。

当然也有很多地方值得我们反思，老师们在实施过后又会坐下来对得失进行研讨：比如，跨学科主题设计时如果让学生参与主题的讨论，引导学生从各个学科的角度想一想，议一议本次主题的跨学科学习到底要学些什么内容，自己特别感兴趣和期待的内容是什么？那么他们对跨学科学习的目标会更明确。教师团队对“学生在跨学科主题单元中学习总目标是什么？”“我们怎样在自己的跨学科课上为总的目标做出努力”“如何评价学生的跨学科学习”等等，这些讨论让下一次的研究开展充分做好了准备。

跨学科统整教学，对教师的跨学科素养和课程建构能力提出了更高的要求，在设计教学环节时需要思考与其他学科的关联，利用跨学科的方式促进学生更有效更有意义的学习。跨学科课程为学生开展多样化的学习提供充分的空间，使学生积极地参与到有意义的学习当中去，能够促进学生对有关知识和技能进行批判性思考。学生在跨学科主题学习中，不仅能获取更多的学科知识，更可以从跨学科的角度理解主题，从多角度看问题、解决问题。

1. 后期展望

对于跨学科统整教学，我们已经向前迈出了一步，相信在接下来的跨学科统整课程建构和教学之路上我们会走得更远更好。

（一）建立有效的教师参与课程开发的支持系统

教师参与课程开发可以有多种形式，既可以进行个人层面的解读，也可以作为一个自主的消费者从专家开发的课程中进行选择，或者改编现有的教学材料，还可以自主编制并实施课程计划。教师无论以何种方式参与课程开发，都是一种新尝试。显然，教师除了自身努力之外还需要获得各方面的有效支持，教师应得到来自学校、社区、家长、大学、校际之间的充分的资源支持，其中包括人力、财力、物力和时间上的支持，这些支持是教师参与选择、采用、统整课程材料的工作所必需的。这样才能保证教师有效运行课程开发，促进教师的专业成长。

（二）发挥团队和骨干教师的作用

一线教师负责各学科的课程与教学，他们对教学既有极大的热情和敏锐的触觉，更有进行课程开发的意识和能力。此外，还需进一步发挥好中层教师、教研组长、学科组长的作用，有一批学科核心人物进行全局的统领，他们有教学经验，能够理解学科的精髓，可以带着教师向前走，而不至于迷失方向。不是每一位教师都具有课程开发能力，学科带头人要引领研讨和开发，其他教师积极参与并运用开发出的材料结合自己的教学进行尝试和探索。因此在课程开发中，要对中层教师委以重任，让骨干教师肩负引领教学改进的专业角色，在知识上成为同行的领导、工作伙伴、促进者，使骨干教师成为基层教师与上层决策者之间的桥梁，成为各学科之间课程开发问题上的协调人。

（三）激发教师参与课程开发的内在动机

教师参与课程开发必须具有强大的动力，否则即使学校提供再多的支持，骨干教师提供再多的指导，也无法把事业进行下去。教师坚持课程开发的动力主要来自教师本身的满足和学生的满意。

教师如果没有这份热情，既使察觉到问题，也不一定有为学生做点改变的责任感。教师能否把问题的成因内化，从“我”的角度去承担问题和责任，这是激发教师产生内在动机的一个前提，也是教师进一步审视教学的一个前提。教师参与课程开发对教师来说是一项负责任的新的挑战，教师面临这项挑战，要从自我专业发展的角度给自己的学科教学开出“良方”、“妙方”，在整个过程中与教材进行不断的“对话”。教师只有通过参与课程开发，对教材的理解才能更深刻。这在一定程度上有助于为学生创造一种充满生命活力的课堂生活。教师一旦成为与教材的“对话者”，在一定程度上就可以发挥一些教法在教材上的张力，可以全面改善教学过程。